从这种观念出发，教材在教学中的地位当然是至高无上的，是教学的出发点和内容，是教师必须信守的教学依据。我国在二十世纪八十年代大力提倡课堂教学应“以本为本”，教师备课首要应“吃透教材”，学生学习应“围绕教材”，学校考试应“紧扣教材”，试题答案应和教材“保持一致”，等等，就是这种认识在教学实践中的反映。

在素质教育的背景下，这样以学科的框架为教材框架、强调教材的学术性、权威性和本源性的做法受到了挑战。首先，教学的目的不仅仅是传授知识，还包括了学生对学习过程的理解和方法的掌握，以及在情感、态度和价值观方面的发展。教学的内容不仅是写在书本上的知识，而且包括了蕴含在书本知识后面的，透过学生与教师、学生与学生、学生与环境的相互作用过程中呈现出来的活生生的问题和对这些问题的回应。这些隐性的内容对学生的智能和情感、态度、价值观的发展有重要的意义，但却是无法以外显的方式直接写到教材上的东西。教材能做的是将外显的知识与学生的学习过程整合起来，成为精心组织的学习范例。通过这些范例创造良好的学习情境，引导学生学习和探究。一方面让学生了解前人积累的知识及其结构，一方面让学生经历并体验知识形成的过程和问题解决的过程，进而了解掌握那些在外显的知识背后的、涉及学习与探究的过程和方法的隐性知识，并在情感、态度和价值观方面得到锻炼。

现代心理学的研究结果表明，学生的学习不是简单的接受，而是一种基于原有思维框架基础上的有意义的重构(Ausubel,1978)，教学过程不应该只是一种从教材到教师再到学生的单向传递过程，而应该是学生、教师、教材以及环境之间的多向互动和探究的过程(Biggs&Telfer,1993)。在这样的互动中，教材不仅要向学生作必要的陈述，介绍学科的知识，还应注意联系学生原有的思维框架和想法，揭露学生原有想法在认识解释新事实、新问题时可能产生的矛盾，引导学生达成新的正确的认识。教材应有利于教师去组织教学活动，有利于学生从学习活动中构建新的知识。

在教育实践中，由于课程标准对教学目标的描述相对来说是比较抽象，对教学内容的规定相对来说是较为泛化的，教材把这些抽象和泛化的东西加以具体化，成为教师、学生和课程标准之间互动的媒介。

进行教材功能定位还必须考虑国家对基础教育的定位和当代科技进步与社会发展状况。由于基础教育的基础性和普及性，作为学生发展的重要基础，知识的获取仍然是教学的重要内容和基本目标之一。教材仍然需要发挥知识载体的功能，成为学生了解掌握人类已有经验和前人文化遗产的重要媒介和资源。当今社会信息技术高度发展和知识信息极度丰富的现状一方面使教材无法包容学科知识的全部，或甚至仅仅是主要部分，另一方面又令教材无需包办介绍学科知识的任务。教材向学生展示的应是有助于学生理解相关学科领域的关键知识、方法、过程以及反映学科与学科、学科与社会、学科与生活的之间的关系的重要案例。

概括起来，在素质教育的理念之下，教材的概念应该包括三层意思，第一，教材是一种媒介。学生通过教材认识人类文化遗产和知识财富，通过教材来理解认识国家课程的标准和内容，通过教材展开与同学及教师之间的课堂互动。第二，教材是一种工具。学生利用教材的学习安排体验学习的过程，积累学习的经验，获取必要的知识，构建自己的知识框架，学会探究并形成对自然对社会的正确观念，促进智能和个性的发展。教师利用教材创设学习情境，组织教学活动，进行教学评价。第三，教材是一种资源。教材通过陈述性的课文具体地展示课程所规定的教学内容，通过各种栏目向学生介绍人类的知识和经验，通过活动向学生介绍的程序式知识，是学生学习的重要资源之一。对教材的概念的这一新的理解是进行教材分析评价的基础。

基于对教材的上述理解，教材应该具有作为知识资源的丰富性和典范性，作为思想品德教育的正确的价值内涵和观念，作为教师和学生的共同使用的工具的可操作性。

此外，基于我国地域辽阔、人口众多的特点，教材必须多样化，以适应不同地区、不同层次、不同水平的学生的需要。多样性必须以特色为前提，即，每一种教材都有自己的特色。不然的话，各种相互雷同的教材实际上是一种浪费。

目前，我国多数学校和教师并没有完全转到素质教育的轨道上来，他们的教育教学思想中还存在许多与素质教育的理念不相适应的东西。正如国务院《关于基础教育改革与发展的决定》（国发[2001]21号）所指出的，端正教育思想，转变教育观念是落实素质教育方针的首要任务。因此，作为体现国家课程标准的教材，还必须具有一定的前瞻性，对教师转变教育教学思想有一定的导向作用。

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