【摘要】：在实践中，对教师如何选用教材一般存在三种观点：“教教材”、“用教材教”、“不用教材教”。这三种不同观点反映了课程实施过程中三种不同的取向，即“忠实取向”、“调适取向”和“创生取向”。教师对待教材的不同态度实际上也折射了他们不同的教材观。作为新旧两种不同的教材观，“材料式”教材观和“圣经式”教材观在诸多方面都显示出迥然不同的特点。但新的课程改革为教材观的转变提供了政策支持和生存的土壤，“材料式”教材观将成为教师的必然选择。

【关键词】：教材；选用取向；教材观

我国新一轮课程改革实行国家基本要求下的教材多样化政策，提倡教师利用教材创造性地教学。教师被赋予了自主选用教材进行教学的权利。“教教材”、“用教材教”、“不用教材教”的种种观点开始出现在教师日常生活话语里，这些不同观点实际上反映了课程实施的不同取向，也内在地折射出教材使用者不同的教材观。

一、教材选用取向

教材在教师教学生活中到底占有怎样的地位，教师究竟如何应用教材？“不用教材教”、“教教材”和“用教材教”。持“不用教材教”观点的人认为，即使最好的教材也剥夺了教师的创造性，因为那意味着那里有“一个专家”存在，它能为教师和个别学生解决问题，这样会导致教师的依赖性，产生“去技能”效应〔!〕。这种观点强调课堂教学独特的情景性以及固定教材对教师自主和创造性的束缚，预防教师被边缘化为技师的角色。“不用教材教”完全依赖教师的专业技能，不为任何外在的东西束缚，自主开发教材，但这一方面对教师提出了很高的要求，同时又可能导致教学的随意和放任。“教教材”则把教材当作教学的“处方”，迷信教材，相信“专家”或“权威”为他进行了一切教学决策。他们认为教材即学科内容，教学的目的就是让学生掌握系统化的学科知识，教材本身成为教学的目标和归依，这样便窄化了教学的内涵。显然，这是“圣经”式的教材观。最后，“用教材教”的观点认为，教材是教师教学的重要资源和辅助工具，但是不盲目地迷信它，而是依据具体教学情景对教材进行创造性的运用，并自主开发出新的教学材料。现在大多数研究者都同意这种态度，大家一致认为，统一的教材虽然不能满足教学情景多样化和教学个性化的需要，但它作为基本的课程“文件”，充当了课程变革的“代理人”，因此，教材仍然是教师实施课程的便利的媒介和工具。所不同的是，教师在使用教材过程中发挥了能动性和主动性。

教学是课程实施的关键环节，教师对教材本质的认识和态度反映了课程实施的取向。美国学者辛得、波琳和朱沃特[2](SynderBolin&Zumwalt)从三种不同的角度分析课程实施，即忠实观（fidelityperspective）、相互调适观（mutualadaptationperspective）和课程创生观（curriculumenactmentperspective），现在人们也称之为课程实施的三种取向，即忠实取向、调适取向和创生取向。

“忠实取向”认为课程实施过程是忠实地执行课程方案的过程，强调课程实施者应“忠实”地反映课程设计者的意图，最大程度地执行课程方案，而衡量课程实施成功与否的标准是预期方案的实现程度。课程被执行的程度越高，表明实施的效果越好。这种取向将课程假设为既定的课程文件或产品，是一套现成的、确定不变的、有待执行的材料。课程实施问题就是在具体的课堂教学中将这些由专家预先设计好的内容具体化，以达到所规定的课程目标。在这种取向下，课程的设计者扮演着专家的角色，负责规定课程的目标、内容与方法，教师则是忠实的实施者，其任务就是落实这些规定的课程，实现专家的意图。

“调适取向”认为实施过程是课程规划者与课程实践者之间的相互适应的过程，是课程计划与具体教育情景在目标、内容、方法等方面的相互调整、改变与适应过程。这个过程是一个动态的、互动适应的过程，一方面课程本身要有一定的灵活性，留出一定空间为教师对课程目标、内容、组织方式和评价方式等作出调整，以适应各种具体实践情景和特殊需要，另一方面教师根据具体的教育情景对既定的课程方案进行相应的调适。这种取向是对忠实取向所蕴含假设的一种挑战，认为课程并不是固定不变的，而是可以调整和改变的。规划的课程和实施的课程之间可能存在着一定的差异，课程实施的关键在于调适。在实施过程中，教师可以根据具体的条件和自己对课程的理解对课程的一些方面进行调整和改造。在这种取向下，教师是课程的协调者，积极地参与课程的共同决策，创造性地实施课程。

“创生取向”的课程实施认为，课程不是既定的课程计划或产品，而是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情景中创生新的教育经验的过程。既有的课程计划、文件和教材等不是教师忠实执行的材料，而是教师和学生创造新的课程经验的工具，是一种课程资源，课程实施的过程也是教师和学生创生课程的过程。教师是课程的开发者，在课程实施过程中不再服从于“专家”的“权威”，教师和学生一起成为课程创生的主体。

三种课程实施取向是对实践中的课程实施所作的理论归纳，表明了教师在课程实施过程中的倾向性，但实际上，课程实践活动是复杂多变的，单一的、纯粹的实施取向可能不存在，有时也不能清晰地加以划分。

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