【摘要】：教材的本质是教材理论研究的一个基本问题。人们对这一问题的看法存在许多分歧,因而形成了诸多不尽相同的教材本质观。我国传统的教材本质观反映了人们仍然把教材仅仅置身于知识的范畴,因而被打下了知识本位的深深烙印。新课程的教材本质特性更加全面、更加深入。理解新课程的教材本质观, 应该着重把握以下四个新课程的教材本质特性:1. 教材是新课程倡导的三维课程目标(知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观) 的承载体;2. 教材的组织方式协调发展;3. 教材是为学生提供一种范例性的知识系统; 4. 教材的载体形式呈现多样化的局面。　　

【关键词】：教材本质;教材本质观;教材本质特性;新课程　　

2001 年秋季,首批根据新课程标准编写的49种中小学新课程试验教材开始陆续在全国38个实验区试用。新教材试用以来,广大的教师和学生对以课程标准为依据编写的新教材的共同反映是:教材开放了。教师可以对教材的现有内容进行补充、延伸、拓宽、重组,并注重教材与社会生活和学生经验的联系和融合,同时鼓励学生对教材的质疑和超越,这是新课程课堂教学中非常普遍的现象。在实施新课程的课堂上,我们经常会听到学生对新教材的质疑。从这个现象可以看出, 人们的教材本质观发生了根本的变化。那么,新旧教材本质观是什么? 基于新课程的教材本质特性发生了怎样的变化呢?

一、追本溯源:关于教材本质和教材本质特性的探讨

教材本质是教材理论研究的一个基本问题。所谓教材的本质,就是存在于教材这一事物本身, 使其既可成为其自身又可与其他事物相区别的内在规定性。人们对这一问题的看法存在许多分歧,因而形成了诸多不尽相同的教材本质观。

本质特性是反映事物发展规律的稳定的、普遍的特性。教材的本质特性是作为教学资源尤其是学习资源而存在,这个基本特性在教材的发展历史上始终存在,所变化的只是教材的非本质属性。学者曾天山教授对教材的本质特性进行了分析,将教材的本质归纳为以下几点[1] (P13) :1. 教材是一种综合社会实践的产物,它是为一定的教学目标服务的,是一定教学目标下知识结构的具体化。换言之,教材是连接学科内容和学生教学认识活动形式的联合体;2. 教材是以整体的科学知识系统的形式而存在的;3. 教材体系终究是人工设计创作的系统,而不是人类经验本身;4. 教材系统是一个发展着的相对稳定的系统[2] (P13) 。由此可见,教材本质应该具有以下特性:一是具有明确的教学目标;二是以整体的知识系统的形式存在;三是经过人工设计创作;四是教材系统不是一成不变,具有发展的特点。

　　综上所述,我们从中推演出教材的本质特性,即与其他知识载体的根本区别在于,教材就是人们按照一定教学目标,遵循相应的教学规律和学。生心理规律组织起来并发展着的理论和技术的知识系统。

二、知识本位:我国传统教材本质观的表现

对教材本质的认识,我们经历了一个历史的发展过程。以历史的发展为视角,我们来看以下两种著名的教材本质观:

在赫尔巴特教育学学派看来,教材是教学过程的三要素之一,教材是介乎“教授者”与“学习者”之间的媒介,应该适应学科课程的需要,按照知识的逻辑结构编写教材,这就是知识本位的教材本质观。从教材的组织方式看,被称为“逻辑式组织”[2] (P381 -382) 。其要点是顾及学术研究的体制,采取成人的观点,一切由易而难,由浅入深,由古而今;注重逻辑顺序,有条不紊,纲目井然。

从杜威的经验主义教育学立场来看,教材的概念是同学科脱离的,强调经验本身就是教材,就是教育内容,这就是学生本位的教材本质观。从教材的组织方式看,被称为“心理式组织”[3] (P381-382) 。这是革新的、也是进步主义教育家倡导的组织方式。其要点是以学生为本位,注重学生的兴趣与需要。

以上两种教材本质观在国外的近现代教材发展史上都产生过巨大的影响,曾经分别主导着一个时期人们对教材本质的主流认识。实际上,过分强调任何一种教材本质观,未免有失偏颇。

在我国,知识本位的教材本质观可以认为是自古以来直至20 世纪末以前的主导性观念。学者杨启亮教授提出的知识观的教材观认为:“视教材本身呈现的知识为目的,教学即以教材所负载的知识和技能的传授与掌握为宗旨,它也重视智慧的或发展的功能,但终究是把这种功能视为知识的从属和附庸”[3] (P10 -11) 。教材的这一个基本特性和基本功能在我国的教材发展史上也始终存在,一直到2001 年秋季开始的新一轮基础教育课改革之前没有发生根本的改变。

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