从新中国成立到新一轮基础教育课程改革开始的这段时间里,我们总是固守“教材即知识”、“课本即根本”的陈旧观念,习惯于把教材视为学科知识的载体,教材内容必须是定论、共认或某一领域共认的原理、法则、定理,对教师的教学和学生的认识具有绝对的权威性。传统的教育理论认为“教科书是对已建立的知识体系做出非常科学、非常准确同时又是非常节约的表述”,[4] (P98) 教材编写关注的是,如何充分地传达意义,追求对信息的准确而有效地传递。对于教师来说,“教科书为教师的教学提供了基本的材料。熟练掌握教科书的全部内容,是教师顺利地完成教学任务的基本条件。教师应善于运用教科书,既不能照本宣科又不要脱离教科书的基本内容,另搞一套。”[5 ] (P430) 在这种教材本质观的影响下,教师的任务就是对教材内容的详细讲解,带领学生一步步得出教材所呈现的结论;学生的任务就是充分理解消化教材的内容, 而不能对教材有丝毫质疑。

现在,我们来审视这一时期几个典型的教材概念:1. 教科书是对已建立的知识体系做出非常科学、非常准确同时又是非常节约的表述[4] ;2. 教材有两种解释: (1) 根据一定学科任务,编选和组织具有一定范围和深度的知识技能体系,一般以教科书的形式来具体反映; (2) 教师指导学生学习的一切教学材料[6] (P144) ;3. 教材即传授知识技能的事实,它是位于教育者与被教育者之间的中介媒介[7 ] (P184) 。分析这几种颇具代表性的教材概念,我们可以看出,这一时期的教材本质观反映了人们仍然把教材仅仅置身于知识的范畴,因而被打下了知识本位的深深烙印。它对教材的定位是基于传统的单向传输式的教学观念,认为教学就是知识的传递,学习接受外在的知识的过程,教学就是从教材到教师再到学生的单向传输过程,教学的效果表现为知识的获取和积累。

显然,这种“绝对化”、“权威化”、“圣经化”的传统教材本质观,与我国当前基础教育课程改革的基本理念相去甚远。

三、走向全面和深入:基于新课程教材本质特性的表现

《基础教育课程改革纲要(试行) 》明确地指出: “教材改革应有利于引导学生利用已有的知识与经验,主动探索知识的发生与发展,同时也应有利于教师创造性地进行教学。教材内容的选择应符合课程标准的要求,体现学生身心发展特点,反映社会、政治、经济、科技的发展需求;教材内容的组织应多样、生动,有利于学生探究,并提出观察、实验、操作、调查、讨论的建议。”随着新一轮基础教育课程改革的不断深入发展,我们对教材本质的认识和理解发生了飞跃性的变化。

上一页  [1] [2] [3] [4] 下一页