与以前的教材本质特性相比,我们对新课程教材本质特性的认识更加全面、更加深入。理解新课程的教材本质观,应该着重把握以下四个新课程的教材本质特性:

1. 目标领域拓宽:教材成为新课程倡导的三维课程目标的承载体

教材作为课程的重要组成部分,是课程目标得以体现并最终实现的一种重要方式与途径。因此,课程目标在很大程度上制约着人们对教材本质的认识,即制约着人们的教材本质观。新的课程标准已经明确将知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观列入课程目标。课程目标的领域被大大拓宽,以课程标准为遵循的新教材,就更应该在教材的编写上体现出三维课程目标的要求。

从这一时期最有代表性的教材概念来看,学者钟启泉教授认为,教材的内涵主要从三个方面体现出来:第一,为使学生形成特定的知识体系所勾画的事实、概念、法则、理论;第二,同知识紧密相关的、有助于各种能力形成并熟练的、系统习得的、心理作业与实践作业的各种步骤、方式与技术;第三,与知识与能力体系紧密相关的、奠定世界观基础的、表现为信念、政治观、世界观和道德观的认识、观念及规范[8 ] (P187) 。

上述关于教材涵义的界定是教材现时代发展的结果。相信我们将概括出更加丰富的未来教材的含义。但目前更重的是,我们应当摒弃传统的将教材视为“事实性知识”的观念。传统的教材本质观把教材仅仅限于事实性知识、或者原理性知识(概念、法则),而忽略了能力体系以及思考方式、伦理道德信念。新的教材本质观则突出了方法论知识和伦理性知识,它显然比传统的教材本质观更为全面、更为丰富。

2. 从“教材”向“学材”转变:教材组织方式协调发展

教材逻辑式组织方式和心理式组织方式各自曾在历史上发挥着重大的作用,也存在着有失偏颇的明显弱点。新课程的理念要求协调发展这两种教材组织方式,应该视学科与学生的实际情况, 兼顾两种教材组织方式的基本精神,而不趋于走向一种极端。不过,在顾及学科与学生这两方面时,教材编制允许有不同的侧重。在新课程的教材设计与编写过程中,兼顾教材逻辑式组织方式的同时,更多地强调教科书作为学生使用的“学材”的性质,更多地考虑学生学习的实际需求。因此“,学材”的概念越来越被人们所接受。

知识本位的教材本质观认为,教材的内容主要是通过纯文本的方式向学生呈现事实、概念、法则、理论,教材被看做是学科知识的浓缩和反映, 仅仅发挥了作为信息资源的单一功能。而基于新课程的教材本质观,不仅重视教材作为信息资源的功能,更强调教材促进学生发展的功能,要求教材的编写应从“教材”向“学材”转变,最大限度地促进学生的学习和发展。教材不仅应向学生展示知识内容,还应逐步向学生展示如何获得知识的过程与方法,让学生逐步体验到如何从实践中发现和提出问题、认识和解决问题。而且,还要通过教材引导学生积极主动地学习,使学生获得知识与技能的过程同时成为学生学会学习、联系社会生活实际和形成正确价值观的过程。因此,从本质上说,教材不仅仅是一种信息资源,更是促进学生发展的工具和手段。可以说,新课程的教材本质观已经发生了质的变化。

例如,《全日制义务教育物理课程标准(试验稿) 》将科学探究列入“内容标准”之中。新课程教科书则应该为科学探究创设了良好的条件和情境,科学探究体现在教科书的各个部分,以有用、有趣的物理知识作为载体让学生展开科学探究, 其目的是让学生能够更加积极主动地建构知识框架,为终身学习打下基础。

3. 呈现范例性:教材的内容不再是学生必须完全接受的对象

随着新课程改革的不断深入发展,人们对教材本质的认识呈现出新的转向,这种转向的根本特征就是“范例性”,即把教材看做是引导学生认知发展、生活学习、人格建构的一种范例,它不是学生必须完全接受的对象和内容,而是引起学生认知、分析、理解事物并进行反思、批判和建构意义的中介。它强调教材是学生发展的“文化中介”,是师生进行对话的“话题”。师生进行教学活动的目的不是为了记住“话题”本身,而是为了以话题为中介进行交往,获得发展。

在课堂中,学生获得的知识主要来自三个方面(如图所示) :A 型,教科书及教学参考书提供的知识;B 型,教师个人的知识;C 型,师生互动产生的新知识。其中箭头表示B 、C 型知识是以A 型知识为基础发展、转化而来的。

传统教学将教科书看作教学的唯一对象和依据,过分强调学生对教科书内容的记忆和理解,在这种情况下,A 型知识规范和控制着整个课堂,很少有B 、C 型知识。即使有教师个人的知识,其作用也仅仅是用来理解和传递教科书知识。在实施新课程的教学过程中,师生之间应该利用各种手段积极互动,相互交流,共同发展。在这种情况下,教师的个人知识(B 型知识) 和师生互动产生的知识(C 型知识) 在整个课堂教学中占有很大的比例。这样,教科书将不是教学的全部内容,而只是为开展教学活动以使师生互动产生知识提供的一种范例和素材。因此,范例性成为新课程教材的本质特性之一。

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