二、当代学生认知结构的形成、发展

教材结构是依学生的认知结构的变化而变化的。那么，学生的认知结构又如何变化呢？认知结构一词最早是由20世纪早期的格式塔心理学家们提出的概念，他们认为，有机体通过主动加工，把有联系的各种要素结合到认知单元中去，这种认知单元就是今天所说的认知结构。

在皮亚杰的理论中，对应于认知这一概念的术语是图式，图式是内化了的简化的动作或心理操作的复杂表征，最终联合起来组成认知结构。

奥苏贝尔则认为，认知结构是学生头脑里的知识结构，广义上指学生的观念的全部内容和组织，狭义上指学生在某一特殊知识领域内观念的组织。

现代认知心理学家提出的图式理论则把认知结构理论提升到更高的水平。由此可见，认知结构是后天习得的储存在人脑中的信息型结构。研究发现，认知结构有三个变量：

一是有与新材料发生最佳联系的原有观念。

二是能与新知识相区别的原有观念。

三是与新材料相关的起固定作用的观念。

这三种观念可视为原有认知结构的三个特征：原有认知结构的可利用性、与新材料的可区别性、明晰性和稳定性。认知结构的形成与建构，就是主体把自己主动选择的信息逐渐组织成有机构成的信息集合体的过程。儿童在实践活动中，灵活地选择各种信息，形成认知结构。由于学生处于一个变化的社会环境中，所以其认知结构总是处于局部不断变化的状态中，这种量变经过很长时间后最终发生质变，使学生认知结构发生很大变化。这就是认知结构的发展。

布鲁纳认为学生的认知结构发展不是联想或者刺激反应联结等的逐渐增加，而是一个质的变化过程，主要有这样三个过程：动作表征阶段、映像阶段、符号阶段。这三个阶段跟儿童的成熟水平和所处的环境紧密联系。按维特罗克的观点，学习的最后结果都是使认知结构发生变化。个体学习时，对感觉经验进行选择性注意，此时，个体的认知结构在新知识面前发生如下变化：长时记忆中影响个体知觉的有关内容和某种加工方式倾向进入短时记忆；这些内容和倾向对感觉经验进行着选择性的知觉；经过选择性知觉得到的感觉信息，与长时记忆中贮存的有关信息建立某种联系，就发生了主动建构新信息的意义的心理过程；建构意义时，将感觉信息与长时记忆中已有的信息进行对照，若意义建构不行，就对感觉信息与长时记忆的联系策略不断作相应调整，最终达到建构成功，即能理解意义；之后，新信息从短时记忆被归属到长时记忆中，被同化到原有的认知结构中，或长时记忆中原有的认知结构发生重组。这样认知结构就发生了变化。

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