(四)体例问题

四套教科书的体例系统相对来说比较简单。每个单元的单元学习提示与每篇课文的学习重点，在教学过程中起监控的作用。根据语文科的性质，单元学习提示除有“人文性”外，还应有“工具性”。人教版、语文版和湖北版的单元学习提示有这两方面的叙述。不过三者的单元学习提示都是先“人文”后“工具”，这种安排为日后的语文学习埋下了隐患。因为在学习人文思想的过程中培养语文能力，和在培养语文能力的过程中学习人文思想，两者的学习重点和结果是不一样的，语文教学以后者为教学目标才符合语文科的性质。而人教版、苏教版、湖北版三套教科书在体悟人文性的过程中掌握并使用语言工具。这样，往往就会忽略某些语文能力元素的编排，语文能力在学习过程中的有序性就难以保证。苏教版的学习要求只关注人文情感内涵的浸染，而忽略了语言的理解与认读能力，就更违背了课标工具性与人文性统一的原则。

学习重点反映每个单元的重点教学内容，是教学的核心。每个单元不但要有学习重点，而且根据布鲁姆教育目标的三大范畴，学习重点包括能力训练、知识学习和情意培养。课后练习也应按这三个范畴来设计。通过能力与知识的学习，可以训练学生的基础思维能力，透过情意的学习，可以培养学生的创意与批判等高效思维能力。能力训练的内容是在解构语文能力的基础上有序地规划出来的，它也是评估教学成败的主要指标，同时也能对师生教与学的过程起到监控的作用。可是四套教科书都没有学习重点这一项，这样，教学该如何展开，练习该如何设计，评估该如何进行呢？四套教科书都没有预习的编排，这个做法是极不合理的。预习是让学生主动积极地利用已有知识来学习这个单元的内容，有利于培养学生的自学能力。预习做得好不好，与这个单元的学习能否顺利展开有很大的关系。没有预习一项，我们难以利用学生的已有知识，也难以做到由已知到未知的认知心理发展。

(五)工具性与人文性统一的问题

课标要求工具性与人文性相统一，语文教科书的设计要符合语文课程这个基本特点。因此，设计只强调语文的工具性固然不可，但脱离了工具性来讲人文性也是有问题的。我们需要做到在掌握工具的过程中学习它的人文性。人教版、语文版和湖北版先强调人文性的培养，然后在学人文性的过程中布置一些工具性的学习；苏教版就只有人文性的学习。苏教版固然违反课标的基本要求，其余三套教科书虽然做到人文性与工具性的统一，但先人文性后工具性，也不符合语文科的学习特点。

(六)语文多元化教学的问题

四套教科书都未注意到语文多元化教学的问题。语文的内涵、性质、能力元素以及教学的多元性决定了语文教学的多元化。语文教学需要处理好听话、说话、阅读、写作、文学、文化、思维、品德情意、自学等学习范畴。换言之，教科书的每个单元设计，都要处理好这几个范畴的关系。课标除规划了听说读写的训练要求外，也提到学生的思想道德、思维能力、中华文化、自主学习等学习范畴。一般来说，四套教科书都有听说读写及品德情意的教学安排，但其余的学习范畴就没有完全反映出来。这样要落实课标所说“认识中华文化的丰厚博大”“继承与弘扬中华民族优秀文化”就有一定的难度。

四、总结

课标在九年一贯的规划上，尤其在四个学段的衔接方面，比过去的教学大纲做得好，但四套教科书在这方面还有待进一步改善。在单元组织、编选体系和体例上，四套教科书仍可以做出更科学的规划。如果在语文教科书的编选过程中有意识地注意单元与单元之间的纵向衔接，注意课型间的横向联系，注意课程设计的倒螺旋上升的结构，注意语文基本能力元素的有序性，建构一套科学有序的语文教科书的编写框架还是可能的。

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