“备课”引论

在中小学，上课是多数教师的日常工作。上课的成效自然同课前准备相关。时至当代，由于课程在变化中，教师工作环境在变动中，“备课”价值取向也不能不随之发生变化。惟其如此，近来有不少教师已经对备课中行之已久的一些做法，如教案，如集体备课，提出质疑，并引起争议。且不说这种争议大体上是基于个人经验与处境各抒己见，不免“公说公有理，婆说婆有理”，只得不了了之；即使在这类问题上取得某种共识，也只涉及“备课”形式，而未触及变化中的备课价值取向。

如今，尽管厚本薄本的“教育学”、“教学论”、“课程论”著作层出不穷，教育论文成堆，而像“备课”这样每个教师的日常工作，却已经在“教育研究”的视野中淡出了。从而使“备课”研究，缺少充分的和可靠的理论指导。在这种情况下，只能就这个问题发表一些粗浅的意见。

一

备课，通常是指“教师在上课前的教学准备”。《中国大百科全书·教育卷》中“备课”词目的解释正是如此。不过，“上课前的教学准备”，并非单指一节课或一个单元课上课前的准备。它首先是教师在一门课程具体实施之前，对这门课程实施的整体设计。其文本形式，或称“×学期×课程教学计划”，或称“×学期×课程教学设计”。这是由于每一节课、每一单元课，都是一门课程“课的体系”中的一个组成部分。不仅同在此以前的课与在此以后的课发生联系，而且应当符合这门课程的性质、目标和总体构想。

尽管每位教师在每学期开始时都照例要制定教学计划，由于各人课程价值追求的自觉程度不同，对学期教学计划的重视程度就有差别。如期待在自己承担的课程中有所建树，便会在制定学期教学计划过程中作出精心设计，也就可能把日常教学的准备，看成是实施自己总体构想的尝试；如缺乏这种自觉追求，便会把制定学期教学计划看作例行公事，随后束之高阁，这才把备课只看成是一节课或一单元课上课前的准备。

任何课，大体上都包括教材、学生与教师三个要素和由这些要素构成的教学情境。由于同一教科书（或教材）中每个单元、每一节课的教材不同，教师和学生对不同教材的理解和教与学这种教材的兴趣不同，故课的诸要素都是变量，从而使每个教师在备课中都要作出许许多多的选择。

如何看待这种现象呢？

尽管这种事情看起来相当复杂，好在在一般情况下，由于教师以往或许有教过同样教材或类似教材经历（其中包括对学生学习情况一定程度的了解），且有参考资料或别的教师的经验可资参照，也就可以凭经验、按常规作出选择。所以实际上并不复杂。但这并不表示凭个人经验作出的选择都可靠。

惟其如此，尽管在备课中具体的选择可能各不相同，但都得以课程标准中的有关规定的规范，并以隐含在这些规范中的课程价值观念为指导原则。问题是课程标准中的价值－规范体系，同具体教材、学生和学校教育资源状况距离较远，故依然需要教师依据具体情况作出许许多多的选择。而在不同教师已经作出或可能作出的选择中，便存在备课中一系列值得讨论或有待澄清的问题。

课的准备，自然因课而异。对于教师来说，上课的准备一般都因这一节课或那一节课、这一单元课或那一单元课而异。谈到备课，通常都道是“钻研教材”（习惯上称其为“备教材”）、了解学生（通俗说法为“备学生”），并据以确定具体的教学目标，安排教学程序等等。从表面上看来，这些都可以由教师自主作出选择。其实，正由于一节一节的“课”是“课的体系”的组成部分，关于在备课中到底如何看待教材，如何看待学生，如何确定教学目标，如何看待教学程序，以及如何看待教师的作用，这样一些备课的价值观念问题，并不是具体的“课”所能决定的，也不是课程标准中那些口号式的所谓“课程理念”的演绎，而是由“课程的形式结构”决定的。即由一套课程改革方案、课程计划中择定的课程体制、课程编制以及其结构性的选择所决定。而这样一些课程结构性质的问题，作为一种普遍性的客观存在，不以单个教师的愿望与意志为转移。在不同的课程体制下，在不同的课程编制中，备课中的各种问题的意义与价值不尽相同，故须把备课的价值取向放在一定课程编制与课程体制的视界中加以审视。

二

从课程编制的角度看来，“备课”是怎么一回事呢？

近代以来逐步形成以至广为流传的课程，是分别从相关科学或其他文化领域中选择基础知识，并加以提炼，组织成为各种学科，作为基础教育课程。这种课程称为“学科课程”（或分科课程）。不过，从19世纪与20世纪之交开始，早就对以学科知识为出发点、以教师“教”的活动为中心的“学科课程”提出质疑，并出现以学生需要与兴趣为出发点、以学生活动（做中学）为主的“经验课程”，以及其他的尝试。由于“教材”观念的变化并出现诸种不同的教材组织方式，便形成涵盖不同教材组织方式的“课程编制”概念。如果一套课程设置中，以“学科课程设置”为主，它便属于“课程编制”中“学科课程”类型；同样，以“经验课程”为主，便属于“经验课程”编制。由于这些课程编制各有所长，又各有所短，故课程演变的趋势是在一套课程设置中，以多种课程编制形式逐步取代单一课程编制。我国现行基础教育课程，便属于包括分科课程、综合课程（合科课程）与综合实践活动课程在内的混合型的课程编制。惟就这样三类课程各在课程总体中所占比重来说，它基本上仍属于“学科课程”编制。

在我国，最近若干年来，课程价值观念在变化中，课程设置虽不如舆论宣传的那么新颖，毕竟有些变化，久已形成的“备课”观念开始受到触动，并将适应课程的变革发生相应的变化。问题是流行已久的“备课”观念到底是什么，其中的问题何在？它是不是已经过时？什么才是适合时宜的“备课”观念，什么才是较为可行的备课方式，关于流行已久的“备课”观，且从《中国大百科全书·教育卷》中“备课”词目释义谈起。

《中国大百科全书·教育卷》关于“备课”的解释是：

教师备课，一般包括下列工作：钻研教材，了解学生，组织教材和选择教学方法。此外，还要准备有关的教具和设计板书等等。

（1）钻研教材，包括钻研教学大纲和教科书，阅读有关参考书。通过钻研教学大纲，了解本学科的教学目的，掌握教材体系、基本内容和教学方法上的基本要求，统观全局，抓住主线，为了掌握教材，教师还要阅读有关的参考资料，不断积累资料。

（2）了解学生，包括了解他们对一定学科的有关知识、技能掌握的范围和质量；了解他们的学习兴趣和学习态度；了解他们的思维特点、自学能力和学习习惯等。……在了解学生的基础上，预测他们在学习新教材中可能出现的问题……

（3）组织教材和选择教学方法。组织教材，一般要求做到条理清楚、层次分明、逻辑谨严、重点突出、观点明确、论据充足、难易适度、详略得当；选择教学方法，主要根据具体教学任务、学科的性质和教材的特点以及学生的年龄特点等来考虑决定。

（《中国大百科全书·教育》，中国大百科全书出版社，1985年版第20页。）

这种“备课”的要义是：教材即教科书，“钻研教材”主要是钻研教科书；“了解学生”是为了便于“预测他们在学习新教材中可能出现的问题”；“组织教材”，实际上是按照教科书讲授的讲究；“教学方法”即“教”的方法，“选择教学方法”是在不同的“教”法中作出选择。

这种“备课”观念与“课”的性质相关。即：“课”以教科书为本；上课即教师“教”的活动，“教”的活动旨在使学生掌握教科书中的知识，备课是围绕教科书进行的准备。

如果认为关于这种“备课”观念的说明还不够明了，那就不妨以另外一种关于“备课”的解释与之对照。

澳大利亚学者科林·马什在《初任教师手册》中对“备课”问题也有论述。其中提到的“教学准备的指导性质原则”为：

（1）规划（对教学计划和教案的泛称，下同）主要是思想和言语的活动：教师需要考虑其重点，并把它们呈示什么、怎么呈示、为什么呈示的活动串联起来。

（2）规划需要调和不同的重点和目标：教师不得不寻求并说服自己及他人，正在规划的教学能够恰当地满足学生需求。对“我该教什么”这一问题并没有明确而决断的答案。

按照莫伊斯的说法，教师不得不想办法协调这三个方面。即：学生个人与集体学习的兴趣，系统原则与政策，教师自己的兴趣与动力。

（3）规划需要批判性反思：教师无论在决定优先重点还是在授课后都应进行反思。

（4）规划需要冒险精神：教师必须考虑灵活学习的各种办法。这可能还包括他们运用本身不太擅长的专业知识或技能。他们有时会不得不在稳妥、平和的规划与虽然创新但冒险的规划之间作出抉择。

（科林·马什著《初任教师手册》，吴刚平、何立群译，教育科学出版社2005年版第84页。）

科林·马什关于“备课”的陈述中，引用了英语国家若干学者的观点。故在一定程度上反映英语国家课程改革中的新观念。其要义是：“课”是学生的学习活动，“教材”（不一定是教科书）是学生学习的材料，上课是教师对学生学习活动的指导，备课属于教师对学生学习指导的准备（其中包括在上课时展示什么、如何展示、为什么展示的考虑）；由于学生学习活动或有预测不到的情况发生，故教师既要有以随时调整既定计划的精神准备，又要有对既定的上课计划进行批判性反思的思想准备。

上述的两种“备课”观念，如分别以“教科书本位的备课观念”与“活动本位（或学生本位）的备课观念”表示，各自的特点虽较鲜明，但可能以词害义。不管怎么说，这二者之间的区别，是从两种不同类型的“课”的区别派生而来到的。前者为学科课程，后者未必是“经验课程”或“核心课程”，而属于同它们相关的“活动课程”。关于这种课程的具体情况，在讨论“教案”问题时还会举出案例。

从表面上看来，基于“活动课程”的备课观念，正像“活动课程”本身一样，比较符合现代课程价值观念。不过，就备课来说，那就不能简单地断定这样两种“备课”观念的对错或优劣。因为上课的准备，取决于“课”本身的性质。这就是说，学科课程的备课，必须符合学科课程的逻辑和由此决定的备课要求；同样，活动课程也有自身的逻辑和由此派生的备课要求。如上所述，我国现行课程基本上属于学科课程，综合课程、综合实践活动课程只是一种课程改革的尝试和有限的补充。尽管习惯了的学科课程备课方式有待改进，这种尝试也须符合学科课程的特点。正如不宜以准备学科课程的观念与方式作综合课程或综合实践活动课程准备一样，适用于活动课程的备课观念与方式，也不一定适用于学科课程。

三

就日常备课活动来说，大体上以编写教案为中心。分为三个步骤：

1．编写教案的准备，其中包括钻研教材、考虑学生情况，根据教材确定教学目标，以及构思上课的过程，等等。

2．把上课的想法用文本表示，便是教案。

3．按照教案进行教育资源的选择与利用之类的准备。

所谓“教案”，顾名思义，是一个单元或一节课的实施方案。其中的核心问题，是教学程序的安排。

“教案”，作为一种备课的举措，源于赫尔巴特“教学形式阶段”学说。在赫尔巴特学派形成以前，虽然有先进教育思想和教学原则、规则传播，而缺乏教学活动程序的构想，以致教师即使受到先进教育思想和教学法的影响，仍然不懂得如何操作，使先进的教育思想和教学法在教学活动中运用。“教学形式阶段”学说为这个问题的解决提供了理论假设。

所谓“教学形式阶段”，包括“清楚”、“联合”、“系统”、与“方法”，原非指课堂教学的具体步骤，而是关于如何使学生形成个别概念、从个别概念到普遍概念直到普遍概念的运用过程的构想。这才称做“形式阶段”。后来，赫尔巴特学派的齐勒尔、赖因分别对其加以改进，并使其成为包括若干阶段的教学程序。如赖因把“清楚”分为“预备”（通过谈话，使儿童回忆已有的知识，为学习新知识的准备）与“提示”（提出实物或事例，让儿童观察与了解），加上“联系”（让儿童对相关事物或事例加以比较、分析）、“统合”（帮助儿童解释相关事物或事例的原因）、“应用”（让儿童通过练习，运用原理、规则解答问题）。如此构想，以往通称“五段教学法”。由于不同学科情况有别，有些学科实行“四段教学法”，或“三段教学法”。有了这类“教学法”，便使教学设计有“法”可依，并把这种教学设计的文本，称为“教案”。在这类教学法传入中国之初，往往把“教案”作为这类教学法的同义语。表明教案的核心问题在于上课程序的设计。至于每个教学阶段（步骤）活动的内容，即教材的教与学，则依教学目标而定。

四

“教学形式阶段”的出发点，是使教师知道怎样“教”，而这种“教”的着眼点则在于指导学生有效的“学”。其中第一阶段是建立新观念与旧观念之间的联系；第二阶段至第四阶段是引导学生运用归纳推理，第五阶段是引导学生运用演绎推理。看起来非常合理，不合理也不致成其为一“说”。只是实际成效未必尽如人意。不仅由于教学活动还不免受到非合理因素影响，更重要的问题在于它是从学科课程中派生出来的构想，它的优点与缺点，其实是学科课程本身的长处和问题。只是就学科课程来说，它至少使教师的备课和教学有一定章法可循，比起原先作为教学原则－规则体系的教学法，更有可操作性。这正是它得以长期广泛流传的缘由。

然而，这种教学程序设计，为教师备课提供的方便，却可能使教师不再动脑筋从具体教材与特定教学情境出发，独立思考教学程序的合理安排，而把所谓“五段教学法”看成是刻板的公式。特别是在不明“形式概念”为何意的国度，更容易把它误解为“形式主义的阶段”，以致把实践中的形式主义偏向，归咎于“教学形式阶段”学说本身。

由于按照“教学形式阶段”理论设计的教学程序，客观上已经成为刻板的公式，故20世纪中叶，俄国在苏维埃政权时代，曾经有“课的类型”的构想，不仅在俄国教学实践中影响甚大，在我国也曾发生广泛的影响。

这种构想是：以每一节“课”为单元，把“课”分为若干类型，由不同类型的“课”联成“课的体系”，其中每种类型的“课”，都由若干“教学环节”构成，这些“教学环节”形成这种类型“课”有别于其它类型“课”的特殊结构，称为“课的结构”。所构想的“课的类型与结构”为：

人们常常数落凯洛夫《教育学》把“五个环节”作为一个不变的公式，焉知其中“课的类型”的划分，正是为了避免上课模式化。在中国，由于忽视“课的类型”，才存在上课模式化问题。

如果说这种构想存在问题，那是由于当时课程设置中学科课程占有绝对优势。故其“活动类”课程并无一席之地。惟当时正规课程实施中，比较重视实验室作业与实习作业，此外还有课外活动与校外活动。

五

无论是“教学形式阶段”的设计还是“课的结构”与“类型”的设计，都以学科课程为背景，也就不免带有这种课程编制的局限性。惟其如此，在19世纪与20世纪之交，随着欧洲“新学校”与美国“进步主义教育”的兴起，便出现以儿童为中心的“经验活动”，后来，又有社会本位取向的“核心课程”的尝试。尽管这两种课程编制所由产生的价值观念不同，而他们都注重学生的参与，也就形成“活动课程”。由于活动课程与学科课程异趣，其备课中的“教学计划”与“教案”也就别具一格。

四年级“与他人分享道路”主题教学计划[①]

四年级“与他人分享道路”主体方案[②]（2000年3月）

这种课程，大抵属于“核心课程编制。所谓“核心课程”，就作为合科课程的“社会课程”来说，是以人类基本活动为各年级课程的核心主题。这种人类基本活动，或按照文化时代分解与排列，或把现实社会问题加以分解与排列，或把未成年人个体社会化中的问题加以分解与排列。作为合科课程的“自然课程”核心主题的选择，自然与“社会课程”有别。

此案例为“健康教学计划”中的“道路安全教学单元”。以“与他人分享道路”为主题。这一单元的教学，历时10周，共420分钟。相对于学科课程，这种活动课程的特点是：

1．把已经成为社会问题的学生骑自行车行路安全作为课题，而不是以学科知识为课题。

2．以改善学生行为为目标，教学目标的表述“行为化”，有别于难以检测的概念化的目标。

3．没有固定的教科书，而以同主题活动相关的材料为教材。如行路规则、交通规则、自行车的结构与特征、骑车人的防卫策略等。

4．从所列教案可知，其教学过程在60分钟中，“导入”占40分钟。这种“导入”相当于一般教学中的“授课”，是以师生互动、生生互动的方式，形成学生活动的氛围与情境，并指导学生独立活动；学生独立活动占20分钟，相当于一般课堂教学中的“课堂作业”，并在学生独立活动过程中，对学生的活动进行评估。

明乎此，回望前面从课程编制角度审视两种备课取向，便不难理解导致它们之间区别的缘由。

六

备课的取向，不仅以一定的课程编制为前提，并受其制约，而且也同课程行政体制相关。

所谓“课程行政体制”，是同作为公共教育机构的学校和学校主管当局之间课程权力分配相关的问题。其中有国家本位课程体制、地方分权课程体制和学校自主决定课程的自由体制的区别。在不同的行政体制下，教师在教学中自主活动的余地不同。西方国家因有欧洲大陆法系与英美法系之别，这两类国家的教育行政体制不同。尽管如此，就课程行政来说，只表现为课程设置权力的区别，行政机构倒都无权干涉学校中的教学过程。即使是校长，虽有权监督教师的教学，一般并不干预教师的备课活动。这是因为备课并非教师职责本身，而是教师履行职责的准备。

相对说来，中国的情况则不同。

1．在中国的教育法规中，虽未明确授予教育主管当局以干预学校教学事务的权力，但亦无行政机构干预学校教学事务的限制。在各级地方教育行政机构中，都有“教学研究室”的设置。这种机构原是教育行政机构中的职能部门，并无对外独立行使的行政权力。因赋予这种机构以指导学校中教学（含备课）的职责，这种“指导”即使有助于教学的改进，也只是学校的“软任务”。由于这种机构还在法定的督导以外，大搞教学检查、评比活动，学校和教师出于自身利益，也就不得不把这种软任务变“硬任务”，以致使教育行政机构实际上越权干预学校教学任务。

2．上课是教师的职责，校长自然有权监督教师履行其职责。惟在中国，校长不仅根据教学质量，评比教师的工作，而且可以干预教师的备课活动，如检查教案。本来，教案是教师为了上课而进行的设计，由于教案算作教学检查的备用材料，它便成为教师附加的职责。

3．本来，上课是教师个人的职责，惟在中国学校中，早就有了“教学研究组”的设置。其实，教研组的所谓“教学研究”，主要是集体备课。集体备课一旦成为常规，参与集体备课，又成为教师的附加职责，成为不管有无必要、是否愿意，都须履行的手续。

这些，便是“有中国特色”的备课。这种特色形成过程中的每一步，似乎都不无道理：鉴于中国以往教育相当落后，师资水平不高，教育主管当局为使教学规范化，加强教学管理有何不可？校长关心教学质量从备课抓起，关心备课从教案抓起，岂非顺理成章？由于校长时间与精力有限，教师之间互相帮助、互相监督，何尝不是更加有效的帮助与监督？问题在于所有这些出于正当理由的举措，都有法规依据么？

由于中国的教育法律、法规大都参照别国教育法律、法规制定，故在教育法律、法规中，行政部门只有对学校监督的责任，并未明确授予行政部门以干预学校教学的权力，否则便可能同校长负责制发生冲突；校长虽有监督教学的职责，并未得到审查教案的授权。如要求教师提交教案，供校长审查，按照权利与义务对等的原则，校长便有对教案逐个提出审查意见的义务。在中国虽然有过建立“教学研究组”的教育部部颁文件，而教育部同时声明，“教学研究组”不是一级行政机构，也就无权干预教师个人的备课。

教育法律、法规之所以没有扩充教育行政部门与校长的权力，道理很简单：教师的职责是教学，他们必须对自己的教学承担责任。惟其如此，既无必要也不应该分散教师的精力。至于教师是否需要别人的帮助或帮助别人，那是他自己的事情。教师的工作如果受到外在干扰，一旦教学上发生问题，到底该不该要教师本人去承担责任？

七

在现代，一套课程实现的过程，大抵是：从课程改革的构想（课程价值评价与价值选择）到由课程计划、课程标准、教材体系构成“正式的课程”，只是应当实施、可能实施和必须实施的课程。这种“正式的课程”，只有经过普遍的实施，才成为现实的课程（课程事实）。不过，从正式课程出台到在学校中实施，其中有许许多多中间环节。每一个中间环节的当事人，即使经过培训、再培训，对课程的理解仍然不尽相同。就教师来说，学期教学计划与教案，在一定程度上便属于这个教师或那个教师理解的课程。由于理解水平不同，教学实践便有差别。

教案，只是“教师理解的课程”。正如电影剧本，哪怕是分镜头剧本，不等于电影本身一样，教案只是一种设想，有别于面对学生实施的课程。只有上课的实况，才算得上是真实的课程。

教案同课程实施之间的距离是难免的现象。不过，学科课程因从教科书出发，变数较小，活动课程学生介入的成分较多，课程实施中可能出现的情况更难预料。

是不是存在把“教师理解的课程”看的比“教师实施的课程”更加重要的情况呢？以往评课时，曾把“忠实执行教案”，作为评课标准之一。既是学科教学中形成的陈规，也由于把教案看成是贯彻某种意图的甚至是经过批准的方案。这就“譬犹削足而适履，杀头而便冠”（《淮南子·说林训》）。

就任课教师来说，出于同样的思维定势，往往以为写好教案，就算是备课的完成。其实，教案只是腹稿或草稿。教案越详细（叫做详案），对自己束缚越大。重要的是在草稿完成以后，考虑如何使“教师理解的课程”变成“学生经验的课程”，才算得上是对备课的合理的思考，而前面提到的“活动课程”的备课取向，正是这种思维的实现形式。