“集体备课”辨析

陈桂生

集体备课是我国学校中相当普遍的现象。它是不是已经成为备课的制度呢？尽管迄今从教育法规、规章中尚未见到关于集体备课制度的明文规定，由于集体备课在我国学校中久已通行，一般教师早就习以为常，并已养成这种习惯，它也就比许多成文的规定，更具有制度的特征。惟这种通行半个多世纪的成规，如今已经受到了挑战。

一、

2005年春天，在《中国教育报》上曾就“集体备课”问题开展讨论。其中一篇接一篇针锋相对的文章的标题，就足以反映论证双方争议剧烈的程度。如《集体备课应凸显个人钻研》、《集体备课是一种教研幻想》、《集体备课的“命”万万不能“革”》、《如此集体备课还是“革”掉好》、《理性地审视集体备课》、《挤掉“冒牌”集体备课的水分》。

怎样看待这种争议呢？从表面上看来，争论双方好像针锋相对，其实双方倒不乏共识。其中反方不赞成的主要是个人来不及准备的、不以个人钻研为基础的、一言堂的、虚耗时间的集体备课，也就是流于形式的集体备课，而正方也未必赞成这种集体备课现象。于是，有人提出要“理性地审视”集体备课。

那么究竟如何“理性地审视”集体备课呢？据称其要点为：集体备课应是集“个人反思”、“同伴互助”与“专业引领”于一体的过程；对集体备课中的“一言堂”与“群言堂”都须具体分析；集体备课应是一个个人准备、集体讨论、个人再备课的过程。

对这些见解，自然没有理由不赞成。问题是这些道理或许可行，又不见得可行。因为这不只是人们是否懂得这些道理和对这些道理是否认同的问题。集体备课是否可行，更与不同学校、不同学科、不同教师所处的具体教学环境相关。如果撇开对教学环境的调查与分析，也就谈不上是对集体备课问题理性的审视。

二、

在我国，尽管集体备课早已成为常规，而多年来对这种几乎同所有教师工作相关的问题，却一向缺乏具体的考察，即缺乏真正意义的“理性的审视”。

所谓“理性的审视”，非指“应当如何”、“必须怎样”的番番道理，而是在作为这种道理可靠依据的普遍的经验事实（其中包括某种现象所由发生的情境）基础上，用恰当的概念表述这种事实，进而分析事实之间的关联。就集体备课来说，如要讨论这个问题，至少须澄清其基本概念。

1、“集体”是个什么概念？是指包括所有同学科教师的教研组，还是指同教材教师组成的备课组？同一教研组有多少教师，同教材的教师是否够得上成为一组？其中新老教师配置的情况如何？教师课业负担如何？一个教师只教一门课，还是兼教其他课？只教一个年级的一门课，还是兼教其他年级的同一门课？

2、非经集体准备不可的“课”，是个什么概念？是指一门课程的课程标准、教材分析、一学期的课程计划，或指按教材中的单元组合的若干课，还是指一节一节的课？是专指公开课，还是指日常的课？是有选择的集体备课，还是无例外的集体备课？

3、前者为集体备课的客观条件，后者为集体备课的价值取向。至于参与共同备课以什么范围的“集体”为宜，又同共同所备的“课”的层面相关。论证双方如果不就“集体”概念、“课”的概念达成起码的共识，彼此之间各有所指，也就不具备交流的条件。结果关于集体备课好，还是个人备课好，只能是“公说公有理，婆说婆有理”，不了了之。不仅如此，无条件地否定集体备课或为集体备课辩护，虽都事出有因，仍不必把这种或那种备课方式作对比。如把它从一种手段变成目的，便成为“为集体备课而集体备课”，或“为反对集体备课而张扬个人备课”，也就是流于形式的“备课”。

例如在这场讨论中，有一位副校长提到，农村中学一个教师至少要带两个班级的课，而且大多并非平行班，每个班级学生往往有70多人。在此种情况下，教师已经不堪重负，又何必强制教师参加集体备课，增加他们的负担。然而这不意味着别的学校在另一种情况下实行集体备课，也属于“教研幻想”，也不表示这所农村学校在集体备课“销声匿迹”以后，“教学个性”就得到了张扬。

在我国，由于对集体备课的基本情况缺乏调查和理性分析，也就没有形成一定的章法。由各学校自行其事，以致集体备课成效不同，对其观感各异。即使就此问题在报刊上郑重其事地讨论，也不免暴露出这种讨论本身的随意性。

三、

尽管集体备课不过是一种备课的方式，由于在我国学校中有教研组这种组织存在，便存在把集体备课本身变成目的的可能，即把集体备课作为教研组不可或缺的日常工作来做。对集体备课的态度也就成为对教研组工作是否支持的表现。

说到教研组，由于它在我国久已存在，人们遂以为它是现代学校中普遍存在与不可或缺的组织形式。就其发生来说，又会以为它是20世纪50年代初期借鉴俄国经验的产物。且不说世界上许许多多国家的学校中，未必有像我国这样的教研组的设置，更不见得都有“集体备课”的常规，但就俄国当年学校的教学研究组织来说，我国的这种教研组，从其发生时起，就与它不完全是一回事。越到后来，二者之间的距离越大。到如今，它们已经不可同日而语。关于这个问题，拟另文考察。这里只就集体备课问题讨论这二者之间的区别。

俄国学校中的教学研究组织起于何时，在这里无须追究。同我国教研组建立直接相关的，是根据俄罗斯联邦教育部于1947年颁发的《学校教学法研究规程》，在中学建立“各科教学研究指导组”，在小学设立“教学研究指导组”；1970年更名为“教学法小组”；1989年在学校设立由全体教师参加的“教学法委员会”，取代行政性的“教务会议”。“教学法委员会”下设“教学组”及其他组。可见，其教学研究组织的名称与职能虽有变化，而“教学法研究”的宗旨未变。

所谓“教学法”，作为教育学科中的一个研究领域，是按照普通教育学校中的学科建构的教材－教法研究的知识体系。学校中的“教学法研究”，虽同教师的备课相关，而重在集体研究教学法理论在具体情况下的运用，而不是局限于就事论事的备课。

在我国，早在1952年就开始陆续建立教研组。教育部还于1957年颁发《中学教学研究组工作条例（草案）》。不过，且不说我国的教研组从一开始就算不上是单纯的“教学研究组织”，它越到后来，越成为分担学校行政事务的“教学业务组织”与“教师工作组织”。所分管的“教学业务”，又主要是教师教学任务分配与集体备课，而在集体备课－上课、听课－说课、评课中，鲜有“教学法研究”成分。

诚然，就这节课或那节课，从备课、上课到说课、评课，进行集体讨论，带有“手把手教”的性质，常有立竿见影之效。这对于各个教师，尤其是新教师，不无帮助。不过，这只能偶尔一试。即使如此，这种集体备课，或就事论事，拘泥于教学细节，或以时尚的主题先行，削足适履。个中缘由，或与教学法贫乏的症候相关。

如今，集体备课受到了挑战，人们开始关注集体备课与个人备课孰优孰劣的话题，而问题的症结，实不在于此，而在于：

1、对个人备课，要不要加以规范，对个人备课规范的限度是什么？如何使个人备课不致放任自流而又不束缚教师的自主性与创造性？

2、集体备课究竟要解决什么问题？是解决教师自己能够解决或在个别交流中能够解决的问题，还是着重解决个人难以解决的问题？个人在备课中难以独立解决的问题是什么？

教研组原应是“研究教学法理论与应用的组织”，教学法学习与运用，为集体备课题中应有之义。集体备课如果试图解决教师通过努力或个别交流可以解决的教学细节问题，而疏于解决教师个人难以解决的教学法学习与运用问题，这样的集体备课不受到挑战，才怪。