学校课程社会化的实践研究

20世纪初，欧美一些国家开始关注以校为本的教育改革，20世纪六七十年代出现“校本课程开发”思想，在经过一段时期的理论与实践积累后，逐渐形成一股强大的课程革新思潮。在新一轮基础教育课程改革的推动下，我国许多中小学如江苏省锡山高级中学、南京师大二附中、上海市大同中学等都在进行学校课程的开发，力图通过建构具有学校特色的课程来凸现学校自身的办学理念和办学特色。相关的理论和实践研究很多，研究更多的侧重于学校课程开发的技术层面即应该如何进行学校课程开发，学校课程开发的影响因素是什么，校本课程开发应该怎样管理等等。

随着学校课程开发研究的不断深入，促进学生全面发展的课程设计思想越来越受到了人们的重视。现有的学校课程体系以学科为主，注重学生基础知识与基本技能的获得，对学生的全面的发展来说有一定的局限性，为此，打一小学在相当长一段时间内，一直将学校课程开发定位在如何弥补学科课程在促进学生全面发展的不足上，他们以课程社会化为突破口，进行了数年的实践研究。

2005年3月，我走进打第一小学，对该校的学校课程开发进行跟踪研究。在该校领导和教师的支持与帮助下，我通过文献分析、访谈、座谈、听课、参与学校课程开发等各种方法来广泛收集该校有关学校课程开发的资料，在充分了解该校课程改革历史的基础上，尝试对该校目前正在进行的学校课程社会化实践进行较为深入的剖析与思考，以期为学校本位课程开发提供另外一种分析视角。

一、基于课程社会化的学校本位课程开发的认识

（一）课程与学校本位课程

一般来说，课程一词至今尚无备人们广为接受的定义。研究者或实践者对课程的思考和探讨采用不同概念，课程的定义也随着变化。斯滕豪斯（L.Stenhouse） 列述了三个有代表性定义：

（1）B.L.尼格利和J.L.埃万斯：“学校旨在帮助学生达到最佳的学习效果而准备的有计划的一切经验。”

（2）G.M.印罗：“学校有计划地引导学生获得预期的学习结果而付出的综合性的一切努力。”

（3）M.约翰逊：“在所期待的学习结果的一连串的结构化系列中，所处置的（或者至少是期待的）教学结果。”[①]

而国内有关课程学者围绕课程意义的分类也作了很多研究，如台湾的黄政杰、香港的李子建与黄显华从学科、经验、目标和计划四个纬度将课程定义分为四种：（1）课程即学科（学程或教材）；（2）课程即计划；（3）课程即目标；（4）课程即（学生的）经验。[②]

20世纪60年代末至70年代，课程学界对教育形式和教育过程的关注，及后来一些对课程理论影响较为深远的理论和概念的出现，使得课程学界认识到课程之动态的、建构性的一面。如美国新教育百科辞典“课程”条目说，“所谓课程系指在学校的教师指导之下出现的学习者学习活动的总体”。这样，它除了学校的课程表所表示的正式课程之外，还有作为课外实践特别计划并实施的“课外活动”，以及在整个学校生活中潜移默化地影响儿童的心理形成的学校传统或校风，亦即支配学校的教师和学生集体的价值观、态度、行为方式等等校园文化中的非制度侧面，也包括在内。也就是说，课程，意味着儿童在学校教师的指导之下的整个生活活动的总体计划。这个新观点指明了课程改革的方向。[③]本文论述中的“课程”一词亦采用这种“大课程观”。

“学校本位课程”也就是通常所说的“校本课程”（school-based curriculum）。校本课程源自各国对学校教育的反思，它是一群热爱与关注教育人士“学校重建运动”（movement to restructure school）的产物。[④]在我国，校本课程这个术语是伴随着国家三级课程管理政策的出台而出现的。在1999年6月第三次全国教育工作会议之后，当时发表的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出；“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。”2001年6月，国务院召开全国基础教育工作会议，随后发表《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出：“实行国家、地方、学校三级课程管理。”同时，教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，里面指出：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督，学校有权利和责任反映自在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题。”

因此，校本课程是和国家课程、地方课程相对的概念。它是指以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的可供学生选择的课程。[⑤]这里的“校本”强调课程开发活动是学校发起并在学校中实施的，强调对学校及当地社区的课程资源的利用，特别是与校外专家的交流与合作。[⑥]

（二）课程社会化

作为术语，“社会化”一词最早见于德国社会学家G.齐美尔《社会学问题》一文，被定义为“个体转化为人的过程”。他视社会化为群体形成或社团形成发展的过程。后来的F.吉登斯、涂尔干对此种观点有所发展，社会化作为社会学的一个独立内容被提了出来。[⑦]在教育学和教育社会学中，将社会化作为研究学校教育制度功能、教育对个体发展的功能等问题的一个视角。从这个层面所开展的研究将教育看成是一种社会化过程，认为学校通过灌输知识、技能、价值观向青少年提供经验。这里，将社会化界定为“个体学习社会中长期积累起来的知识、技能、观念和规范，并内化为个人的品格与行为，在社会生活中加以再创造的过程，也就是个体作为一个‘社会学习者’和‘社会参与者’的全面发展过程。这也是一个从‘自然人’向‘社会人’逐渐转变的过程。”[⑧]本文中所主要讨论的问题“课程社会化”不同于以上任何一个领域中对“社会化”的阐释。这里的“课程社会化”是针对于当前的小学课程学科化而提出的。

纵观古今中外课程发展史，学科课程相对于经验课程而存在，两者之间的矛盾关系构成了课程发展的永恒张力。对这种矛盾关系探究的突破性进展就意味着课程理论或实践的实质性进步。所谓学科课程是以文化知识为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知识组织为学科。[⑨]学科课程论主张知识中心的课程开发。这种课程开发首先遵循“知识最大价值原则”选择课程内容，然后按照知识内容的逻辑规律组织课程。由于它尊重了知识本身的内在发展规律，并根据学习者的心理特点进行了系统组织，所以它能快捷高效地传递人类文化遗产的精华，进而加速新生一代文化或文明化的进程。这是学科课程的合理性所在。但是由于学科课程把知识的逻辑规律置于课程开发的中心，而把学习者的个性需要、心理规律置于边缘，这种先天缺陷极易导致学习者的个性发展服从于文化传递或成为文化传递的隶属品，最终可能导致文化对个性发展的控制乃至压制。[⑩]学科课程论的极端是学科中心论，它认为儿童的经验混乱、模糊、不稳定，并受当时的幻想和环境所支配；而各门科目则提供一个在永恒性和一般性真理的基础上安排的世界，在这个世界里一切都是经过衡量和精确的。儿童的任务就是尽可能地接受教学科目，教师的使命就是以教学科目为核心对儿童加以训练。这样，“训练”、“控制”、“规律”就是学科中心论的基本语汇。学科中心论使儿童服从于分门别类的教学科目，儿童的完整而统一的经验被肢解。

经验课程正是针对学科课程的缺陷而设计的，它以学习者的经验、兴趣为出发点，以开发、培育主体内在的、内发的价值为目标，旨在培养丰富的具有个性的主体。儿童的兴趣、动机、经验是课程的基本内容。由于经验课程以学习者当下的活生生的直接经验为课程开发的核心，在课程学习中将学习者作为能动的整体的创造主体存在，重视学习者的个体差异，因此在一定意义上寻到了课程的意义之源，摆正了儿童的人格发展与当前的社会生活的关系。[11]但同时经验课程容易导致忽略系统的学科知识的学习，经验课程论的极端儿童中心论者，认为儿童是教育的起点、中心和目的，一切教学科目只是处于从属的地位，它们是工具，并根据其服务于生长的需要而衡量其价值。儿童的任务是尽可能充分地自由表现，教师的使命是服从儿童的需要并为儿童的自由表现创设情境。儿童中心论满足于儿童兴趣和能力的自发性，排斥对儿童心智的训练，这就从另一个方面阻碍了儿童的发展。

本文所要阐述的“课程社会化”问题并不寻求学科中心论和儿童中心论之间的二元对立。杜威在《儿童与课程》一书中就论述了教育中儿童与课程的内在一致性以及课程开发中逻辑经验与心理经验的内在统一性。他指出儿童的心理的经验与学科中所包含的逻辑的经验是一个过程的起点和终点。儿童与课程的统一即心理的经验与逻辑的经验的统一。[12]课程社会化旨在借鉴经验课程的合理元素来弥补传统学科课程的不足，提倡不同学科课程间的整合。这也是各国课程改革所要追求的目标之一。例如，1967年英国中央教育咨询委员会颁发的普鲁顿报告（The Plowden Report）——《儿童与小学》引发的小学课程改革的核心理念就是整合课程。报告指出英国小学课程基本上采用的是“进步主义”教育观。报告认为，课程分成学科往往会打断儿童的思维顺序，忽视儿童的兴趣，妨碍他们学习；认为课程应有弹性，教学内容分类的程度以及分类的主体应因儿童的年龄、学科内容结构之要求以及环境的不同而有所变化；主张小学合科教学、主题教学，从语言、理科、数学、环境研究、表现艺术等角度考虑知识的组织，倡导广域课程。报告要求充分利用儿童的好奇心与情趣最大限度地减少严格分科教学的现象，要求教师像顾问那样指导性地鼓励学生学习。在政府的指导下，课程专家的支持下，小学教师积极参与配合。[13]这与本文所要阐述的课程社会化思想不谋而合。因此，课程社会化理念是在尊重传统学科知识的基础上，融入更多的学生角度的思考，在课程上给学生提供更多的选择机会，以使学生根据他们自己的生活进行选择、对他们所欣赏的事物负责并且意识到他们确实能够作出选择。

（三）基于课程社会化的学校本位课程开发

“学校本位课程开发”一词最先是由福鲁马克和麦克墨伦等人于1973年在爱尔兰阿尔斯特大学召开的国际课程研讨会上提出并加以阐述的。[14]它是各校根据自己的条件与实际，“自下而上”的课程开发。按照经济合作与发展组织（OECD）的定义，“SBCD是指基于学校自发的行动，促使地方和中央教育当局之间的权力和责任重新分配；因此学校获得法律和行政的自主权和专业地位，从事课程发展的过程。”它是20世纪70年代以来备受欧美发达国家推崇的一种与国家课程开发相得益彰的课程开发策略。[15]

国内有关课程论专家对“校本课程开发”所下的定义是“依据国家教育方针、国家或地方课程计划、学校教育哲学、学生需求评估以及学校课程资源，强调以学校为主体和基地，充分尊重和满足学校师生的独特性和差异性，特别是使学生在国家课程和地方课程中难以满足的那部分发展需要得到更好的满足。”[16]因此，校本课程开发实质上是一个以学校为基础进行课程开发的开放民主的决策过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。[17]

影响学校课程开发的因素是多方面的，既有学校外部的也有学校内部的，既有法律授权的途径也有法律授权之外的途径。其中影响学校课程开发的校外因素有国家课程计划、地方政府和教育部门、社区组织、课程研究与开发机构和家长等；校内因素有校长、教职员工和学生，而校长和教师是影响校本课程开发的主要的校内因素[18]

国外有关学者指出要成功的进行校本课程开发必须具备以下这些条件：

（1）掌握实权的中央机构对地方学校进行委派，即实行权力下放和权力分散；

（2）课程决策必须以全体参与人员的意愿及学生需求的测定技巧基础；

（3）教师要具有相应的能力，以承担决策任务和责任。因而，这一过程对发展中国家的学校来说，适用的可能性较小；

（4）需要在以下方面为课程决策提供支持：①课程领导，不论是校长，还是其他部门的成员，或是课程顾问，要充当沟通联系的促进者，并具有不要的策略；②为教师提供资源，包括时间和材料；③尤其是校内，必须有组织上的支持。[19]

20世纪初，社会观点引入课程的编制，在当时生活经验课程改革的一连串动向中，出现了借助社会调查、青少年调查，实证地把握学生的生活，编制课程的种种尝试。而20世纪70年代以来，为适应变动社会之需求，出现了“课程开发”这一术语，代替了传统的“课程编制”之类的称呼。它的特点是积极地发动教师参与教学内容的改进。亦即课程开发强调的是：（1）立足于经验概念，确立更广义的功能性课程观；（2）以学校的课堂教学为基础，关注教师的研修和专业决策；（3）课程评价及其反馈的循环往复的积累。课程开发不是从零开始的，而是教师抓住眼前课程的某些问题，通过一点一滴地改进加以实现的。课程开发的社会学就是从组织这种过程的立场出发的。[20]

基于上述对课程社会化和学校本位课程开发的理解，本文所将要论及的“课程社会化”取向的学校本位课程开发可以从教师和学生两个方面进行界定：

首先从学生角度而言，主要体现以下几点：第一，课程内容的社会性。内容来源主要是基于学生兴趣爱好、能力发展倾向，征求家长意见前提下而逐步形成的，强调联系学生的生活实际，反映社会的发展状况；第二，学习方式的社会化。学生改变了传统的学习方式，打破学科和班级界限，更多的体现活动、交往、互动与合作，在各种轻松愉快的活动中感悟、体验学习过程。

其次，从教师角度而言，则反映了如下思想：第一，课程开发不再仅仅是课程专家学者的事情，广大教师也积极参与课程开发中来，不再是“防教师”的角色，而是课程开发的主体、主力军，体现课程开发主体的广泛性；第二，改变教师传统的单兵作战的工作方式，走出班级，打破班级观念；所教学科打破了以往学科界限，更多的是综合课程，体现能者为师思想。第三，教师要将社会作为课程开发的资源，要更好地整合利用家长、社区、社会等各种资源。

二、学校课程社会化的尝试——“能力课”的个案研究

20世纪80年代后半期以来，随着我国建立基础教育新型管理体制任务的提出，校本管理、校本课程理论研究和实践探索取得了一定的成果，而近年来随着基础教育课程改革的不断推进，课程管理权力的下放和三级课程管理体制的确立，学校本位的课程开发愈加得到国家、地方和学校的重视。同时“为了每位学生的发展”的新课程理念也决定了只有进行学校本位的课程开发才能更好的满足每位学生的特殊的实际发展需要，从而促进学生健康成长和健全发展。

1998年随着素质教育理念的提出，打一小学开始进行学校课程改革实验。如何在课程改革中凸现学校的办学特色，这是打一小学在改革中一直不断思考的问题。虽然那时在学科课程之外学校已经形成了“摇篮”系列活动和“主题周”系列活动，但是摇篮团队主要针对有艺术特长的学生，由于其在业余时间进行训练的学习方式使得学生的学习时间和教师的教学安排相对比较松散；而主题周活动是以学科为中心开展的活动，主要任务还是为整个学科教学服务。因此，学校领导当时思考，怎样才能更好地体现学校培养学生兴趣、发展学生个性的教育理念？如何让素质教育的培养目标在课程中有所体现并使之纳入规范、有效、持续发展的轨道？能否打破学科界限，改变传统学科课程学生以学习书本知识为主的单一的学习方式，教师以自己承担的学科教学为中心的教学方式呢？能否在已有的摇篮系列和主题周活动基础上由相对固定的老师在相对固定的时间里面有计划地设计、实施一些学校自己的特色课程？基于以上考虑，打一小学开展了素质教育实验课程的实验工作，开发“能力课”的设想应运而生。

（一）“能力课”的由来

“能力课”是打一小学对学校素质教育实验课程的俗称。之所以叫“能力课”，顾名思义，就是因为这些课程直接针对培养学生各方面的能力。

1998年在能力课确立之初，打一小学在全校范围内进行了一次关于学生能力方面的开放式调查。调查中对学生提出了这样一些问题：

你会哪些本领？还有哪些本领还不会？你还想学哪些本领？

同样，也给家长提了类似的问题：

您的孩子具有哪些能力？还有哪些能力没有学会？您希望学校培养您孩子哪些能力？

从学生的反馈中得出，他们会的本领有近百项，不会的及要求学会的也同样很多。经分析将学生对“能力”的理解和需求大致分成这样几类：做家务能力、艺术表现能力、体育运动能力、组织交往能力、行为自制力、生活自理能力等。从家长的反馈内容来看，家长普遍认同孩子们想法的同时，还增加了例如心理承受能力、随机应变能力、辨别是非能力等。

根据学生、家长的意见，结合学校的办学目标及社会对未来人的要求，并依照学生的年龄特征，确立了以下十门能力课。一个学期学一门，使整个课程贯彻一个小学生在打一小学的五年学习。具体课程设置如下：

表7-1  各年级能力课名称

开设年级
课程名称
一年级（上）
文明礼仪
一年级（下）
观察与想象
二年级（上）
童话世界
二年级（下）
影视之窗
三年级（上）
科普天地
三年级（下）
绿色国防
四年级（上）
音乐时空
四年级（下）
运动与欣赏
五年级（上）
美术博览
五年级（下）
阅读与赏析

在课程名称上尽量保持通俗易懂，让学生一看就知道他们将要学习什么内容，同时模仿报刊杂志和电视上的专栏名称来取名，使课程融知识性、趣味性、观赏性于一体，从而引起学生的学习兴趣，激发他们的求知欲望。

（二）十门能力课的早期开发

1．课程的设置与实施

根据各年级课程设置情况，学校要求每门课程设置都要有课程设置说明，其中包括课程的性质与宗旨、课程设置的理由、课程设置的指导思想等。其次是课程计划，其中包括课程总的教学目标、具体内容、教学安排。教学安排中又包括明确的周次、每节课的内容、上课方式、具体授课教师等。最后是教学评价。

纵观十门能力课， 课程设置的理由主要有：现代社会的进步与发展对人提出的高要求，学科本身对学生身心发展的重要作用，学生对这领域感兴趣但目前国家规定的学科课程恰在这一领域存在空缺。同时主要以学生的年龄特点、认知规律和身心发展特点为课程设置的指导思想。各门能力课具体的课程目标如下所示：

表7-2  十门能力课课程目标总汇

课程
课程目标
文明礼仪
1、让学生初步掌握一些基本的文明礼仪常识，并通过行为训练做到言行一致。
2、培养学生良好的礼仪习惯，懂得良好的文明礼仪是中华民族的传统美德。
3、通过寓教于乐、拓展性思路的教学，培养学生模仿、观察等一些相关能力。
观察与想象
1、使学生逐步学会观察、合理想象的方法，引导学生把想象和求实结合起来。
2、把学生带出课堂，走进大自然，通过让学生亲身体验来激发他们的求知欲，促进创造力的培养。
3、进行教学内容、方式、手段的多样化，形成生动活泼的局面，为学生个性健康发展，挖掘潜能创造更有利的环境。
童话世界
1、使学生了解童话知识，知道一些著名的童话作者和作品，丰富课外知识，提高阅读兴趣。
2、让学生学会欣赏童话作品，初步培养学生的审美观。
3、通过自编，自演童话，激起学生的学习兴趣，提高学生的写作能力、创造能力。
影视之窗
1、通过向学生介绍一些优秀影片和表现当代儿童的影片来影响、感染学生，提高学生对影视的欣赏能力。
2、让学生了解一些电影的发展历史、电影的基本常识和制作过程。
3、尝试简单的电影表演，如配音、模仿等，激发学生表演兴趣，提高学生表演能力。
科普天地
1、在科常课的基础上，让学生接触、了解一些世界新科技的动态和信息，拓展学生的知识面。
2、通过制作、竞赛、参观等丰富、有趣、易行的科技活动激发学生兴趣，培养学生从小爱科学、学科学、用科学的意识和情感，加强学生的科技小制作的能力。
3、发展学生个性爱好，培养学生的想象力和表现力，初步引导和启发学生的创造能力。
绿色国防
1、让学生知道国防、军事等方面的基本知识。
2、通过军训、“学做一日兵”等形式，锻炼学生的意志。
3、培养学生对国防知识的兴趣，激发学生的学习欲望。
音乐时空